Ocenianie kształtujące szansą na aktywne i skuteczne uczenie się – nauczanie

Ważnym obszarem reformowania naszej oświaty stało się ocenianie osiągnięć uczniów. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 9.04.1999 r. w sprawie zasad oceniania stanowiło bardzo istotny krok sprzyjający modernizacji oceniania na różnych poziomach kształcenia. Wyróżnienie komplementarnych (w założeniu) systemów oceniania wewnątrzszkolnego i zewnętrznego (egzaminów zewnętrznych) powinno pogłębić refleksję nad praktyką i skutkami oceniania szkolnego. W wielu szkołach tworzenie wewnątrzszkolnego systemu oceniania stało się okazją do głębokiej diagnozy dotychczasowej praktyki.
Oto przykład wyróżnionych przez uczniów, nauczycieli i rodziców „wad oceniania” w jednej ze szkół:

• ocenianie niemal wyłącznie osiągnięć poznawczych (intelektualnych),
• dominacja encyklopedyzmu,
• koncentrowanie na błędach, brakach i potknięciach,
• słabo informuje o jakości osiągnięć,
• nie wskazuje postępów ucznia,
• arbitralne, wyłącznie nauczycielskie (bierny uczeń),
• przerost znaczenia stopni („uczenie się dla stopni”),
• identyfikowane z karą lub nagrodą,
• słabo ukierunkowujące uczenie się,
• wątpliwie motywujące do uczenia się,
• silnie obciążone lękiem,
• pośpieszne i powierzchowne,
• słabo analizowane i praktycznie niezmienianie od lat.

* tę listę „wad oceniania” potwierdzili dyrektorzy i nauczyciele w licznych miejscach w kraju (często poszerzając ją jeszcze)

Lista wad oceniania jest długa a grzechy wydają się ciężkie. Ważne, że społeczność tej szkoły porozumiała się, że trzeba zacząć od diagnozy obecnej praktyki (choćby ta była bolesna). Niektóre szkoły nie wykorzystały tej możliwości i powierzyły tworzenie dokumentu kilkuosobowej komisji nauczycielskiej, która posługując się jakimś „wzorcem” przedstawiła projekt radzie pedagogicznejdo aklamacji. Dobrze się stało, jeżeli chociaż dyskusja nad projektem była ożywiona i trafna.
W pierwszym przypadku mieliśmy przykład tworzenia systemu oceniania, w drugim raczej tylko „regulamin oceniania”. Podejście systemowe zakłada ciągłe doskonalenie analizowanej rzeczywistości przez twórcze wykorzystywanie informacji zwrotnej o jej funkcjonowaniu. Nie jest zatem szczególną winą, że system oceniania w szkole jest niedoskonały, ale winą jest trwanie przy nim. Profesor Bolesław Niemierko w książce Między oceną szkolną a dydaktyką zamieszcza stosowne dla takich szkół porównanie: „Ocenianie szkolne jest jak dzielnica slumsów, zapadłe przedmieście kapitalistycznej metropolii, nie zalecane w przewodnikach do zwiedzania. W dzielnice te nie inwestuje się, gdyż panuje opinia o nieekonomiczności takich inwestycji. Podlegają one pozornej trosce miasta; często się o nich mówi i pisze, ale praktycznie nic się w nim nie robi.” (1997, s.13). Pewnie szkół w których nic się nie robi zakresie modernizacji oceniania jest mało, ale z pewnością jest wiele szkół w których można zrobić w tym zakresie dużo więcej. Nowe badania i doświadczenia w różnych krajach wskazują, że w ocenianiu szkolnym tkwi ogromna „energia potencjalna” dla zwiększania efektywności kształcenia.

W 1997 roku Paul Black i jego współpracownicy z King`s College, University of London zaczęli poszukiwać nowych strategii podnoszenia osiągnięć szkół. Rezerw efektywności kształcenia poszukiwali w procesie nauczania-uczenia się, a ściślej w ocenianiu. Oto dwa kluczowe założenia projektu Black`a (za prof. Janem Potworowskim, nieco zmienione):

Założenie to może wydać się szokujące, ale Prof. Potworowski omawiając prace Blacka stanowczo stwierdza, że istnieją liczne empiryczne dowody, ze stosowane w ocenianiu symbole (stopnie) nie powodują, że uczniowie uczą się lepiej lub więcej. Mogą one sprawić, że „uczeń poczuje się lepiej albo gorzej, że będzie dumny ze swoich osiągnięć albo zniechęcony, ale nie zmieniają uczniowskiego uczenia się”. Często ocenianie powoduje, że „pewni uczniowie mają niskie stopnie teraz, mieli niskie stopnie przedtem i spodziewają się niskich stopni w przyszłości”. Nie można oszukiwać się, że uczniowie uwierzą w wartość zmian sposobu uczenia się –nauczania, jeśli nie doświadczą korzyści ze zmiany*.
Drugie założenie Blacka zakłada, że na zmianę uczenia się uczniów korzystnie wpływa informacja zwrotna – pozytywna. Ta – rzeczowa, aktualna (bieżąca!) i klarowna informacja orientuje ucznia co jest właściwe i dlaczego oraz nad czym i jak trzeba (teraz) pracować. To założenie znane jest w podejściu systemowym, jako sprzężenie zwrotne. Zbierane informacje stanowią tu rzetelną podstawę decyzji ulepszających działanie systemu. J. Gilbert (1983) w "Zarysie pedagogiki medycznej" dla pokazania rozwijającego się systemu kształcenia użył pojęcia „spirala edukacyjna”. Tym co rozwija kształcenie jest informacja zwrotna o przebiegu, warunkach i wynikach kształcenia. W książce "Proces kształcenia Podejście systemowe". (Wyd. UNESCO, 1986) autorzy stwierdzają, że „celem oceny nie jest oszacowanie wyników procesu kształcenia, lecz uzyskanie nad nim większej kontroli” (większego panowania nad przebiegiem nauczania – przyp. J. O.). Skutkiem oceny nie jest więc wydanie sądu, lub opinii, ale zmiana przebiegu kształcenia”. Ocena jest tu rozumiana jako "sprężyna" umożliwiająca funkcjonowanie i rozwój systemu. Michael Scriven zauważył, że podatność na zmiany związana jest z fazą realizacji programu. Wykonawcy wykazują większą podatność (elastyczność, wrażliwość) na zmiany we wczesnych fazach procesu kształcenia, a w końcowych znacznie mniejszą. Ewaluację we wczesnych fazach działania nazwał ewaluacją kształtującą (1967) w przeciwieństwie do końcowej ewaluacji sumującej.

Coraz bardziej zgodni jesteśmy co do tego, że rozwój ucznia w znacznej mierze zależy od „korygującej informacji zwrotnej” (Ch. Galloway, 1988). „Ponieważ nasze (nauczycieli) zadanie polega przede wszystkim na wywoływaniu zmian w zachowaniu naszych uczniów i naszym własnym, znaczenie korygującej informacji zwrotnej jest zrozumiałe”(tamże, s.229). Najważniejsze jest abyśmy sami byli zdecydowani czego chcemy nauczyć (dobór wymagań). Jasne określenie celów dydaktycznych i wymagań programowych oraz uświadomienie ich uczniom będzie istotnym czynnikiem sprzyjającym aktywnemu uczeniu się. W opinii Jamesa Blocka (1971) ten zwrotno-korygujący aspekt oceny kształtującej umożliwia systematyczną modyfikację procesu dydaktycznego w podobny sposób, jak gdyby czuwał nad nim osobisty korepetytor ucznia. Proces nauczania można w aspekcie oceniania kształtującego postrzegać jako cykl korekcyjnego sprzężenia zwrotnego zarówno w odniesieniu do poszczególnych uczniów, jak i do grup.

*P. Black, D. Wiliam (1998): Inside the black box. Rising standards through classroom assessment. London, s.13.

Prace Blacka zainspirowały liczne środowiska oświatowe w Wielkiej Brytanii i poza nią do pogłębienia refleksji nad ocenianiem, jako znaczącym sposobem zwiększania skuteczności uczenia się. Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD, 2004) opublikowała raport "Ocenianie kształtujące; poprawa uczenia w klasach szkoły średniej" (Formative assessment; improving learning in secondary classrooms ) i przeprowadziła konferencję (Paryż, 2-4.02.2004) poświęconą strategii wprowadzania oceniania kształtującego do polityki oświatowej krajów członkowskich. Autorzy raportu wykorzystali analizy systemów oceniania kształtującego w szkołach reprezentujących 8 systemów oświatowych (Finlandia, Anglia, Włochy, Szkocja, Dania, Kanada, Australia, Nowa Zelandia) oraz przeglądy badań (część trzecia raportu) nad tym ocenianiem Assesment and Classroom Learning (1998) dokonane w Anglii przez Paula Blacka i Dylana Wiliama, literaturę francuskojęzyczną (Linda Allal i Mucie Mottier-Lopez) i niemieckojęzyczną (Olaf Köller). Raport ten stał się znaczącą inspiracją dla różnych środowisk do wdrażania OK w swoich krajach.

Czym jest ocenianie kształtujące?

Ocenianie kształtujące (Formative assessment) zwane w Anglii „Ocenianiem służącym uczeniu się” (Assessment for learning) definiuje się jako:

Definicja 1. (Jacek Strzemieczny, według raportu OECD)
Definicja 2. (Jacek Strzemieczny, według źródeł brytyjskich)
Definicja 3. (Janet Looney)
Definicja 4. (Julian Ochenduszko)
Analiza praktyk stosowania OK w różnych krajach (raport OECD) wskazała na ich dużą różnorodność i zróżnicowany poziom zaawansowania, ale zasadnicze elementy tego oceniania były wspólne:
Ocenianie kształtujące wymaga świadomego udziału uczniów w aktywnym (samodzielnym) uczeniu się wspomaganym przez diagnozującego ten proces nauczyciela. Oczywiście „ważne jest, by uczniowie stali się aktywnymi współuczestnikami procesu oceniania własnej pracy, a nie ograniczali się do biernego udziału
w testach lub podsumowujących pytaniach” (Scott G. Paris, Linda A. Ayers (1977): „Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem”. Refleksja (ucznia i nauczyciela) i samoocena powinny pogłębić zrozumienie oczekiwań (wymagań programowych) i wzmóc motywację, prowadzącą do poczucia satysfakcji z własnych pozytywnych osiągnięć oraz realistyczne oszacowanie słabych stron i trudności (S. Paris, L. Ayers, 1997). Trzeba wyraźnie podkreślić, że w OK akcentowane jest ocenianie „na wejściu” oraz w trakcie uczenia się (bieżące), nie zaś – jak to powszechnie bywa – ocenianie sumujące.

Zasady oceniania kształtującego (wspierającego uczenie się)

Prace angielskiego Zespołu reformy oceniania (2001) pozwoliły ustalić 10 zasad oceniania wspomagającego uczenie się:
*patrz strona internetowa CEO – Akademia SUS (Szkoły uczące się) poświęcona OK

Analiza tych zasad pokazuje, że ocenianie kształtujące ma głównie pomagać uczniowi uczyć się.
W procesie tym uczeń staje się rzeczywistym i aktywnym uczestnikiem procesu dydaktycznego „uznając w nauczycielu swojego przewodnika i mistrza” (Marta Choroszczyńska, 2006). Uczeń uczy się dla siebie samego i bierze odpowiedzialność za to, co robi. Ma zawsze świadomość w jakim miejscu swojej drogi uczenia znajduje się i co ma robić dalej. W tej edukacyjnej „nawigacji” pomaga uczniowi znajomość „portu” – celu oraz aktualne informacje nauczyciela (informacje „od ręki”, M. Choroszczyńska, 2006, s. 323). Przypomina się nam w tej okoliczności przestroga Seneki – „jeżeli nie znasz portu do którego płyniesz i wiatry nie będą ci sprzyjać”. Parafrazując te słowa Robert Mager (wybitny specjalista w zakresie operacjonalizacji celów) mówi: „gdy nie jesteś pewien dokąd zmierzasz, łatwo wylądujesz gdzieś indziej i nawet się o tym nie dowiesz”. Czy zatem OK jest zupełną nowością dydaktyczną?
NIE! Niemal każdy z nas znajdzie w swojej praktyce elementy służące OK. Problem w tym, że na ogół nie są one dość konsekwentne i zwykle dość jednostronne. Potrzebne jest zdiagnozowanie szkolnego i przedmiotowego oceniania i stworzenie spójnego zbioru działań uruchamiających rzeczywistą a nie tylko pozorną aktywność ucznia w uczeniu się. Ten fakt powinien ułatwić wielu nauczycielom i szkołom podjęcie zorganizowanych działań w zakresie stosowania oceniania kształtującego. Dla wielu nauczycieli będzie to tylko zmiana strategii, dla innych wielka przemiana.

Ocenianie kształtujące a stopnie szkolne

Ocena szkolna (ang. grade) w definicji prof. B. Niemierki, to informacja o wyniku uczenia się wraz z komentarzem (2002, s.184). Należy wyraźnie dostrzegać obydwa składniki oceny, a nie ograniczać jej, np. tylko do stopnia szkolnego. Ocenianie jest więc procesem ustalania i komunikowania ocen szkolnych (w tym szerokim rozumieniu). Stopień szkolny jest symbolem (słownym, cyfrowym, literowym, graficznym) spełniania określonych wymagań programowych. Stopień jest symbolem opisującym wynik uczenia się. Uporządkowany zbiór symboli (stopni) stosowanych w ocenianiu nazywamy skalą stopni szkolnych. W naszym szkolnictwie ocenianie zdominowane jest przez stopnie szkolne. Stanowią one główny „środek płatniczy” w naszych szkołach. I mimo, że mało kto wie, co one dokładnie znaczą (znaczenie treściowe stopni), mimo że często są „zdewaluowane”, to wielu z nas nie wyobraża sobie szkoły bez stopni. Oczekiwania (uczniów, nauczycieli, rodziców, władz oświatowych) wobec stopni są na ogół zbyt wielkie. Nie jestem przeciwnikiem wykorzystywania stopni w ocenianiu, ale z obawami obserwuję nadmierne rozbudowywanie, np. „systemów punktowych”, które wymagają ogromnej pracy biurokratycznej (np. rozdzielanie spośród 280 punktów) i zatracają reprezentatywność wobec zachowań i osiągnięć ucznia. Zapomina się często, że dodawanie ocen cząstkowych (punktów) wnosi nie tylko jakąś wartość prawdziwą do sumy jaką stanowi stopień, ale także wnosi do niej błąd. Zatem im więcej dodawania w ustalaniu oceny, tym więcej błędu oceniania w stopniu szkolnym. Może warto tu przywołać fragment Małego Księcia (Antoin de Saint-Exupery) w trosce o umiar:


Istotne jest, jak zakodować informacje w stopniach, tak aby ich odkodowanie było sprawne, a uzyskana za ich pomocą informacja bogata dydaktycznie. Dla porządku trzeba powiedzieć, że liczba przeciwników stopni szkolnych zdaje się wzrastać (np. wśród pedagogów humanistycznych), a liczba zarzutów wobec nich jest długa. Wybitny specjalista pomiaru dydaktycznego Robert L. Ebel zestawił te zarzuty w artykule "Czy powinniśmy zrezygnować ze stopni? (Shal we get rid of grades?)". Oto niektóre z nich (za prof. B. Niemierko, 1997, s. 16 i 17):

Stopnie nie mają głębszego sensu. Stopnie są pedagogicznie błahe. Stopnie są niepotrzebne.

Stopnie są szkodliwe.

Przytaczam te zarzuty nie po to, by bezrefleksyjnie odrzucać stopnie, a raczej, aby zachęcić do głębszej analizy znaczenia stopni w swojej szkole, w swoim przedmiocie czy u swoich uczniów. Profesor Bolesław Niemierko ze swoją szkołą pomiaru dydaktycznego uczynił wiele w zakresie „treściowego znaczenia stopni szkolnych”, czyli powiązania stopni z określonymi wymaganiami programowymi. Jeden z podrozdziałów książki Ocenianie szkolne bez tajemnic (2002, s. 282) nosi sugestywny tytuł Skala stopni szkolnych, jako umowa z uczniami - ta umowa dotyczy rozumienia wymagań programowych i innych kryteriów oceniania (np. społeczno-wychowawczych), czyli w istocie znaczenia treściowego stopni. Wspomniałem, że stopnie powinny symbolizować informacje o osiągnięciach ucznia w ocenie szkolnej, a ich druga strona, to komentarz. Jak mają się względem siebie obydwie części oceny? Interesujące badania eksperymentalne nad związkiem stopni z komentarzem w ocenianiu przeprowadziła Ruth Butler w Izraelu (1987-1988).
Tab. 1. Wpływ ocen szkolnych – stopni i komentarzy na uczenie się według R. Butler (za B. Niemierko, 2002, s. 253)

Wersja eksperymentu	Stopień	Komentarz	Przyrost motywacji	Przyrost osiągnięć	Zachowanie uczniów
A	0	0	0	0	Obojętność
B	0	TAK	TAK	TAK	Orientacja na zadanie
C	TAK	0	1/2	0	Orientacja na sukces
D	TAK	TAK	1/2	0	Orientacja na sukces
E	Pochwała		TAK	0	Orientacja na sukces

Brak oceniania szkolnego (grupa – kontrolna – A) nie powodował ani wzrostu osiągnięć ani wzrostu motywacji, a skutkował biernością uczniów. Komentarz (grupa B) powodował zainteresowanie uczniów jakością wykonywanych zadań oraz przyrost motywacji i osiągnięć. Ocenianie tylko stopniami (bez komentarzy) skutkowało dążeniem do wysokich stopni („sukces” – uczenie się dla stopnia), pewnym przyrostem motywacji, bez przyrostu osiągnięć. Podobny skutek wywoływało wsparcie stopni szkolnych komentarzami (grupa D). Wydawałoby się, że ta „idealna para” będzie najbardziej skuteczna w uczeniu się. Najwidoczniej stopnie neutralizują korzystny wpływ komentarza na uczenie się a ich dominujący wpływ kieruje potrzeby uczniów w stronę posiadania wysokich stopni kosztem troski o swoje uczenie się. Wpływ ocen na uczenie się i motywacje trzeba badać empirycznie, ponieważ intuicyjne hipotezy mogą okazać się zawodne. Profesor B. Niemierko (2002, s. 254) stwierdza, że „skala stopni szkolnych daje tylko uproszczoną, skondensowaną informację o osiągnięciach, która może sprawić uczniowi satysfakcję („sukces”), ale uzależnia go od nauczyciela i zwykle nie wystarcza na to, by wytyczyć drogę do wyższych osiągnięć".
Zatem, co ze stopniami w ocenianiu kształtującym? Jedni uważają, że jest to najlepsza okazja, aby pozbyć się stopni raz na zawsze, inni proponują, aby skoncentrować się na przekazywaniu zindywidualizowanej informacji o osiągnięciach (aktualnym komentarzu) i uzupełnić ją ocenianiem. Danuta Sterna - najbardziej wytrwała propagatorka OK w Polsce („Ocenianie kształtujące po roku pracy” , strona internetowa CEO) - realizując zasady tego oceniania w uczeniu się-nauczaniu matematyki w gimnazjum stosowała głównie informację zwrotną i sprawdziany kształtujące (bez stopni), ale także klasówki (sumujące) oceniane stopniami. Uczniowie Autorki podlegający OK lubią lekcje matematyki (77% - co wydaje się nam niewiarygodne w gimnazjum!) a uczenie się nie powodowało stresu. Autorce bardzo zależało na tym, aby uczniowie współpracowali z nią na lekcji a nie uczyli się tylko ze strachu. Blisko połowa uczniów (46%, mała próba) stwierdziła, że sprawdziany kształtujące (bez stopni) pomagały im uczyć się.
Uważam za właściwe (niesprzeczne z istotą OK) ocenianie, w którym dominuje „kierowanie informacją zwrotną” wspomagane ocenianiem sumującym (sprawdzającym a nie różnicującym). Istotną rolę w regulacji uczenia się-nauczania oraz oceniania kształtującego może odgrywać wykorzystywanie planów wynikowych zawierających realistyczne, dostosowane do możliwości uczniów wymagania programowe (ustopniowane na dwóch lub trzech poziomach, np. P + PP + W). Uświadomienie tych wymagań uczniom, uczenie się według tych wymagań oraz sprawdzanie i ocenianie według tych wymagań może sprzyjać organizacji i konsekwencji w uczeniu się-nauczaniu . Warto tu skorzystać z idei „kształcenia według wymagań” zaproponowanej przez prof. B. Niemierkę (2000, s. 74-91). Wprawdzie autor akcentuje wyniki a nie proces uczenia się, jednak uczeniu się wyznacza odmienną rolę niż w tradycyjnym kształceniu. „Uczeń jednak ma prawo wyboru poziomu wymagań, jakie pragnie spełnić, i drogi, jaką będzie do tego zmierzał” (tamże, s.91). Kształcenie według wymagań intensyfikuje pracę ucznia przez świadomie ukierunkowane uczenie się i „jasne reguły gry”. W 1987 roku Krzysztof Kruszewski w książce „Zrozumieć szkołę” przestrzegał przed pozornymi przyjaciółmi uczniów. „Szkoła, jeśli nie ma odmienić swojej natury, musi pozostać miejscem rzetelnej i trudnej pracy, potrzebnej społeczeństwu (a głównie uczącemu się – przyp. J.O.). Rzetelnej (…) Trudnej (…) Pracy (…) potrzebnej (…). Oczywiście szkoła powinna być przez uczniów lubiana i uczniom przyjazna. Nie może jednak stać się taka kosztem jakości pracy (jakości uczenia się – przyp. J.O.). Nader bowiem często za objaw przyjaźni uważa się zrezygnowanie z wymagań … Niech w naszej praktyce OK świadomość celów bierze się ze świadomości wymagań.

Ocenianie szkolne może pełnić wiele funkcji (m.in. różnicowanie uczniów, przedstawianie wyników, wspomaganie uczenia się), ale przy tej różnorodności warto pamiętać przestrogę S. Brookhart (1993), że oczekiwanie wszystkich jednocześnie jest „receptą na katastrofę”. Wyraźnie przecenioną funkcją
w tradycyjnym ocenianiu jest różnicowanie uczniów, klas, szkół. Ta psychometryczna tradycja kładzie się cieniem na nauczaniu coraz częściej i u nas. Wybitny znawca problematyki pomiaru osiągnięć szkolnych J. Popham (2003) uważa, że „Grzechem śmiertelnym” edukacji jest stosowanie podejścia różnicującego do oceny jakości kształcenia.Doping, jakiemu podlegają szkoły, powoduje, że ciężkie grzechy dydaktyczne napotyka się nagminnie w każdej klasie, która znajduje się pod wpływem różnicujących testów osiągnięć. Pojawia się w niej bowiem ”redukcjonizm programowy” i znika radość uczenia się na rzecz ćwiczeń w typie musztry. Grzech złego uczynku w postaci kłamstwa, rabunku lub zbrodni jest dość łatwy do wykrycia. Znacznie trudniej jest wykryć „grzech zaniedbania”, nawet największego, jakim jest dostarczenie – większości uczniom w kraju – zredukowanej edukacji. Popham uważa, że za tak „ciężkie grzechy” nie wystarczą modlitwy. Wszyscy powinniśmy SZERZYĆ KULTURĘ OCENIANIA (promote increased assessment literacy) wśród polityków oświatowych, nauczycieli, społeczeństwa, a zwłaszcza rodziców w wieku szkolnym”*.

Zaufanie warunkiem skuteczności oceniania kształtującego

Ocenianie kształtujące wymaga spełnienia kilku kluczowych warunków. Niektóre z nich przytaczałem wyżej. Jeden z nich wydaje mi się absolutnie niezbędny – zaufanie uczniów do nauczyciela, ale także zaufanie nauczyciela do uczniów. „To niesamowite, co można stworzyć dzięki otwartości i komunikacji” stwierdza Stephen R. Covey.
Tab. 2. Poziomy komunikacji według S. Covey`a (2000, oprac. B. Niemierko)


Niskie zaufanie (N – U) nie warunkuje współpracy tak potrzebnej w ocenianiu i uczeniu się – nauczaniu. Pewnie za wyjściowy stan potrzebny dla OK trzeba uznać co najmniej umiarkowane zaufanie, które nie gwarantuje pełnej współpracy, ale zapewnia wzajemne zrozumienie i częściowe ustępstwa (z obu stron!). Najkorzystniejsza dla skutecznego kształcenia jest bez wątpienia synergia, wymagająca wysokiego poziomu komunikacji tak w wymiarze zaufania, jak też współpracy. Dopiero taki klimat sprzyjać będzie aktywnemu uczeniu się, realizacji potencjalnych możliwości oraz poczuciu, że jest ono łatwe i satysfakcjonujące. „Masa krytyczna” współpracy i zaufania jest warunkiem, aby „reakcja łańcuchowa” uczenia się zaczęła przebiegać przy minimalnej stymulacji. Uczniowie i nauczyciele musza mieć odwagę zaufać sobie, bez tego ocenianie kształtujące nie może być skuteczne. Mniej kompetentni nauczyciele straszą uczniów stopniami i egzaminami, a bardziej kompetentni akcentują swój komentarz dydaktyczny i zachęcają do współpracy (B. Niemierko, 2005).Tworzeniu zaufania, szacunku i współpracy sprzyjać będzie demokratyzacja życia szkolnego, a przeszkadzać autorytarny styl kierowania klasą. Dawno już Jean Piaget (1977, „Dokąd zmierza edukacja”) stwierdził, że „edukacja stanowi nierozłączną całość i niemożliwe jest kształtowanie samodzielnych osobowości (a to jest jeden z głównych celów OK, w moim przekonaniu – przyp. J. O.), autonomicznych w dziedzinie moralności, jeśli w jakiejś innej dziedzinie uczeń podlega przymusowi intelektualnemu, jeśli musi się ograniczyć do wykonywania poleceń, bez prawa do samodzielnego wykrywania prawdy. Jeżeli uczeń jest bierny umysłowo, nie potrafi także być wolny moralnie.” I dalej stwierdza, jeżeli uczeń podlega jedynie dyktatorskiej wszechwładzy, „to wówczas uczeń nie będzie również aktywny intelektualnie.” Demokratyzacja życia społecznego w naszym kraju powinna sprzyjać podmiotowości, samodzielności i samoświadomości uczniów w edukacji – w czym bardzo pomocne może okazać się ocenianie kształtujące. Ocenianie kształtujące dotyczy więc całej osobowości ucznia (sfery fizycznej, intelektualnej i emocjonalnej), jest szkołą kształcenia ustawicznego. Ocenianie to ma perspektywę szkolną, ale daleko poza nią wykracza, tak że jego skutki mogą dotyczyć całego życia ucznia. Warto tę propozycję podjąć wykorzystując szkolne zasoby dobrych doświadczeń w ocenianiu.


*J. Popham (2003) Seeking Redemption for Our Psychometric Sins. “Educational Measurement: Issues and Practice”, nr 1/2003.

Korzyści w ocenianiu kształtującym

Przegląd doświadczeń światowych (OECD), angielskich (P. Black i in.) oraz prób polskich (A. Sterna, 2006) pozwala uznać ocenianie kształtujące za jeden z bardziej efektywnych projektów pedagogicznych. Korzyści są zaskakująco głębokie i różnorodne. Jacek Strzemieczny we wstępie do książki Danutu Sterny Ocenianie kształtujące w praktyce (CEO, 2006) wymienia wydaje się najważniejsze korzyści z pedagogicznego i społecznego punktu widzenia (przedstawiam z moją interpretacją):

• Poprawa wyników nauczania (widoczna m.in. w egzaminach zewnętrznych i pomiarach wewnątrzszkolnych).
• Aktywne i świadome uczenie się „na całe życie” („umieć się uczyć”).
• Uczniowie przejmują odpowiedzialność za własną naukę i rozwój.
• Szczególnie wspiera uczniów mających trudności w nauce (indywidualne wsparcie, „rzeczywiste wyrównywanie zmian”).
• Sprzyja demokratyzacji życia szkolnego oraz kształtowaniu partnerskich relacji nauczyciel – uczeń („… razem pracują…”).
• Wzmacnia rozwój pedagogiczny nauczycieli (m.in. jako refleksyjnych praktyków, sprawnych diagnostyków, efektywnych motywatorów).
• Wzmacnia funkcje szkoły poprzez związek z wychowaniem obywatelskim (samodzielność uczniów, odpowiedzialność, współpraca i in.).
• Jest sposobem reformy edukacji „od dołu” („samodzielnie przez nauczycieli i rady pedagogiczne”).

Trudno się oprzeć wrażeniu, że ta pozornie niewielka zmiana dydaktyczna może poruszyć tak wiele zastygłych kół w niejednej maszynie edukacyjnej, a uczenie się nauczanie uczynić przyjemnym dla uczniów i nauczycieli.

Literatura (wybór)

• Black P., Ch. Harrison, C. Lee, B. Marshall, D. Wiliam (2006) Jak oceniać, aby uczyć? Assessment for Learning. Putting it into practice. Tł. J. Dutkiewicz. Civitas, Warszawa.
• Black P., Ch. Harrison, C. Lee, B. Marshall, D. Wiliam (2002) Working Inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom. Department of Education and Proffessional Studies, King`s College, Univeristy of London.
• Black P., D. Wiliam (1998) Assessment and Classroom Learning, Assessment in Education: Principles, Policy and Practice. CARFAX, Oxfordshire, Vol.5, No. 1.
• Choroszczyńska M. (2006) Uczeń pod lupą oceniania kształtującego, czyli o współpracy ucznia
  z nauczycielem. Materiały Konferencji Diagnostyki Edukacyjnej pod redakcją B. Niemierki, Lublin.
• Niemierko B. (1997) Między oceną szkolną a dydaktyką. Wyd. II zmienione. WSiP.
• Niemierko B. (2000) Kształcenie według wymagań. [w:] K. Kruszewski (red.) Pedagogika
  w pokoju nauczycielskim. WSiP S.A.
• Niemierko B. (2002) Ocenianie szkolne bez tajemnic. WSiP S.A.
• Piaget J. (1977) Dokąd zmierza edukacja. PWN.
• Potworowski Jan (2004) Cele i strategia wdrażania oceniania kształtującego w Anglii. Strona internetowa CEO.
• OECD/CERI (2004) Formative Assessment; Improving Learning in Secondary Classrooms. www.oecd.org/edu/whatworks
• Scott G., Paris, Linda A .Ayers (1977) Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem. WSiP.
• Sterna D. (2006) Ocenianie kształtujące w praktyce. CIVITAS Warszawa.
• Sterna D. Ocenianie kształtujące po roku pracy. Strona internetowa CEO.
• Strzemieczny J. Dlaczego ocenianie kształtujące. Strona internetowa CEO.
• Strzemieczny J. (2005) Ocenianie kształtujące – znaczenie dla uczenia i nauczania. materiały Konferencji w MENiS 21.04.2005 r.

Powrót